PADRES Y PROFESORES, ALIADOS EDUCATIVOS

DAVID DE LA OLIVA GRANIZO

* Artículo publicado en Revista Multiversidad Managment

    

    Bronfenbrenner, uno de es los grandes psicólogos estadounidenses del siglo XX, decía que todo lo que necesita un niño que alguien esté loco por él. Con esto, no se refería a que un niño necesita una sola persona, sino que un niño requiere, al menos, de una persona que luche por su desarrollo y aprendizaje en este complejo mundo de micro, meso, exo y macrosistemas.

  ¿Qué significan esos términos? Microsistemas son, por ejemplo, la familia y la escuela; los mesosistemas están constituidos por las relaciones entre esos microsistemas, un mesosistema sería cómo afecta el nivel cultural de los padres en el desempeño escolar de sus hijos. Los exosistemas son, por otro lado, la iglesia del barrio o localidad, su centro deportivo, etc. Por último, los macrosistemas están compuestos por los valores, las normas de un país concreto como México, la política, y un largo etcétera.

 Todos estos sistemas se relacionan y se modifican entre sí. Por ejemplo, un padre puede quejarse por el trato discriminatorio dado en una escuela a su hijo con discapacidad. Esto puede llevar a la escuela a replantearse su organización. Un periódico puede interesarse en esos cambios y publicar una noticia sobre los mismos. Un ministro de educación puede leer el periódico y pensar en generalizar esos cambios a todas las escuelas del país. Por supuesto, a veces los cambios son mucho más pequeños, pero les puedo asegurar que siempre se producen. Claro, estos cambios pueden ser positivos o negativos. De aquí podemos llegar a la idea de los encuentros y los “desencuentros”, es decir, la colaboración y los conflictos dentro de la escuela y con relación a los padres.

  Empezaremos hablando de la relación escuela-padres. La familia y la escuela son los contextos de desarrollo y de aprendizaje más importantes para niños y adolescentes, aunque hay muchos otros. Por citar dos actuales: la televisión e internet. No obstante, siendo la familia y la escuela los dos contextos más importantes, la colaboración entre ellos suele ser a veces distante o conflictiva como muestran algunas investigaciones.

  Por citar una investigación propia realizada en un estado de México que se mantiene en anonimato por razones de confidencialidad, se preguntó a 384 miembros de Equipos Psicopedagógicos públicos (USAER), externos a las escuelas pero que las apoyan, cuáles eran sus principales dificultades para realizar su trabajo. La mayoría de estos profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, expertos en Educación Especial entre otros) respondió que el bajo compromiso y participación de los padres para apoyar las dificultades de sus hijos. Pero también señalaron que otra dificultad era el bajo compromiso y participación de directores, supervisores y docentes de las escuelas para apoyarles en su trabajo. ¿Qué está sucediendo entonces? ¿cómo son nuestras escuelas?

  En esta misma encuesta, se preguntó a estos equipos, qué tipo de cultura predomina en las instituciones educativas con las que trabajan. Como se puede ver en el cuadro, solo un 44 % respondió que colaborativa, señalando el resto que los centros con los que trabajan tiene una cultura de tipo dictatorial (40,1 %) y en menor medida, individualista (no hay colaboración) o de grupos enfrentados. Incluso podríamos decir que estos datos son optimistas, pues la encuesta fue aplicada desde la Dirección General de Educación Especial de ese estado y esto puede hacer que aumentara el sesgo de deseabilidad social, es decir, contestar para quedar bien y no lo que en realidad pasa.

Las cosas han cambiado mucho en este campo, no hay que olvidar que hasta el siglo XIX, la mayoría de los niños y adolescentes sólo se desarrollaban en contextos familiares y laborales, pues la escuela era sólo para unos pocos. En esas escuelas para niños ricos, los padres eran los que contrataban a los maestros, decidían el currículum (el contenido y forma de enseñanza) y establecían el calendario escolar. ¡Imaginen si tenían poder los padres de entonces! Pero a partir de principios del siglo XX, surge la escuela universal, gratuita y obligatoria, comenzando la especialización de la docencia y el comienzo de un distanciamiento entre familia y escuela.

 Algunos autores como Connors y Espstein (1995), han denominado a esto: perspectiva de influencias separadas. Por ejemplo, los padres se encargan del buen comportamiento de sus hijos y los maestros de enseñarles a leer y a escribir. Pero lo que actualmente se defiende como más adecuado es la denominada perspectiva de influencias superpuestas, es decir, la complementación y refuerzo de las competencias que se aprenden tanto en el contexto familiar como en el escolar.

  Pero, ¿hay alguna enseñanza exclusiva de la familia? Realmente muy pocas, quizá el tipo de religión (o de ateísmo) propio de cada familia, en otras palabras, la enseñanza de valores básicos. En ese terreno, consideramos que la escuela debe tener un absoluto respeto o, al menos, tolerancia. Claro, siempre y cuando, esa religión, ateísmo o valores básicos no atente a los Derechos Universales. Por ejemplo, ¿no rendir los honores a la bandera mexicana atenta a la Declaración de los Derechos Universales? ¿qué debería hacer la escuela cuando una familia por motivos religiosos o ideológicos no quiere que su hijo rinda honores a la bandera mexicana? En nuestra humilde opinión: nada, no se puede obligar a un niño en este tema si su familia no quiere. Por la simple razón, que la libertad de creencia promulgada por los Derechos Universales está por encima de los contenidos curriculares ofertados por un país. Pero lo que no se puede tolerar, es que un padre maltrate física o psicológicamente a sus hijos porque eso si está penado en México y está totalmente en contra de la Declaración de los Derechos Universales.

  Esto son solo dos ejemplos de los mil conflictos que podemos encontrar en la relación entre escuela y familia. Lo importante es tener claro las estrategias para resolverlos o, al menos, para “amortiguarlos”. Una  estrategia básica es que los maestros conozcan a las familias. Para ello, pueden hacer entrevistas grupales o individuales tanto a las familias como a sus propios alumnos o aplicar encuestas con preguntas abiertas y cerradas. Por supuesto, es un tema delicado. Pero el maestro que no tenga en cuenta este factor, decididamente no va a poder dar una enseñanza eficaz.

 Más ejemplos, si no sabemos que un alumno está deprimido por la separación de sus padres no podremos “amortiguar” esa situación para que no le afecte a su aprendizaje o, al menos, no le afecte tanto. Quizá diga un maestro: ¿es que ésa no es mi función? Aquí le contestaríamos que el “paradigma” de las funciones ya se ha superado por el de las “competencias y los objetivos”. La escuela y la familia comparten un mismo objetivo: desarrollar las máximas potencialidades de los alumnos. Por lo tanto, todos debemos luchar por conseguir esos objetivos mejorando nuestras competencias y responsabilidades propias como padres, maestros o psicólogos y pedagogos. Si el centro cuenta con un Equipo Psicopedagógico o Departamento de Orientación Educativa, el maestro puede pedir apoyo y consejo en estos temas. Si el centro no cuenta con estos servicios, entonces el maestro tendrá que buscar la forma de conocer y ayudar a las familias de sus alumnos en la medida de sus posibilidades.

  Como ven, la relación entre la familia y la escuela puede ser de colaboración, distanciamiento o, incluso, conflicto. Pero también existe el conflicto dentro de la escuela y con relación a otros profesionales como psicólogos o pedagogos.

  En el libro: “La práctica del asesoramiento educativo a examen” del que soy orgullosamente coautor junto con expertos en el tema como Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, se detalla una investigación en el que se estudiaron los encuentros y desencuentros entre psicólogos, pedagogos y maestros. Los resultados son altamente interesantes.

   Uno de los problemas de los psicólogos y pedagogos es que, a veces, se “hiperresponsabilizan”, es decir, como no están de acuerdo en algunas actuaciones de los maestros, sacan al niño o al joven del aula para trabajar directamente con ellos. Esto es un arma de doble filo, entre mil razones, porque el alumno pierde su clase y el maestro pierde su autoridad. Lo ideal es que el psicólogo o pedagogo asesore al maestro dentro y fuera de la clase. Algunos maestros dirán: “Pero si hablan dentro, interrumpirán y pararán la clase”. Pero cuando el maestro trabaja desde un enfoque por proyectos (García Fraile y Tobón, 2009), donde los alumnos tienen espacios de trabajo autónomo individual o en equipo, el psicopedagogo y el maestro pueden aprovechar esos momentos para hablar y, a la vez, para que el psicopedagogo conozca a los alumnos en su ambiente natural. Hay un viejo proverbio que dice que si das un pescado a un pobre le alimentas un día, pero que si le enseñas a pescar le alimentas toda la vida. En palabras educativas, si un psicólogo o pedagogo mejora la competencia de un alumno, logra un punto (por así decirlo), pero si mejora la competencia de un docente, logrará ayudar indirectamente a los miles de alumnos con los que trabajará ese docente.

  Otro problema de los psicólogos y pedagogos, entre los que, por cierto, me incluyo, es el denominado “Teorías Injustas”, es decir, la típica situación en que el psicólogo o pedagogo le dice al maestro o al padre: “lo que sucede es que tu hijo necesita un ambiente de mayor libertad sin perder la responsabilidad y la exigencia”. Y el maestro y el padre se quedan pensando: “¿y esto cómo se hace? A veces, los psicólogos y pedagogos decimos lo que hay que hacer pero no cómo, es decir, con qué pasos y estrategias vamos a solucionar el problema.

  Para ello, habría que hacer un trabajo colaborativo de discusión, propuestas y seguimientos de la mismas. Por ejemplo, el padre puede decir: “Yo no sé cómo poner límites a mi hijo” y el psicólogo contestar: “eso no es cierto, estoy seguro de que ya les has puesto algunos límites, quizá no todos los que te gustaría pero seguro que ya hay límites”. Y el profesor añadir: “fíjense, Luisito, me dice que le ayuda mucho cuando su mamá le  pide que primero haga la tarea y luego ya juegue a lo que quiera, ése es un límite, ¿no? ¿cómo podríamos poner más sin coartar la libertad de Luisito?”. De esta forma, entre todos se va aclarando el problema y dando soluciones.

  Pero para establecer un trabajo colaborativo, algo que deberían tener claro las escuelas y los padres es el tipo de relación que van a establecer. Esta relación debe ser democrática y clara para todos, también para los alumnos. No vale el “porque lo digo yo”, eso no es educativo, aunque hasta haya libros con ese título. Esta claridad llega cuando se definen de forma precisa los derechos y deberes de cada uno de los implicados (y las consecuencias de no cumplir con ellos): directivos, maestros, psicólogos y pedagogos, padres y, por supuesto, el centro de las escuelas: los alumnos (sin olvidar otros profesionales como intendentes, administrativos, entre muchos otros). Esta definición de derechos y deberes, como hemos hecho en alguna escuela, se puede realizar en las mismas clases con los alumnos y en reuniones con padres y profesores. Una vez que se llegan a acuerdos, se pueden poner en carteles por toda la escuela. De esta forma, todos saben a qué atenerse, no sólo los alumnos.

 

  ¿Qué más aspectos tiene que tener una relación colaborativa? Por supuesto, el respeto, es decir, que todos valoremos el conocimiento de los demás y sepamos que sin él, no se pueden tomar decisiones. Por ejemplo, ante un problema de fracaso escolar de un alumno (o mejor dicho, de la escuela con ese alumno) debemos volver a la Teoría de Sistemas y preguntarnos:

•     Respecto al alumno: ¿tiene un problema de falta de conocimiento previo, de falta de motivación, de falta de estrategias de aprendizaje, etc.?

•      Respecto al maestro: ¿la planificación didáctica es adecuada para este alumno? ¿va demasiado rápido o demasiado despacio? ¿los contenidos de enseñanza son significativos y funcionales (prácticos) o meramente teóricos?

•         Respecto a psicólogos y pedagogos (si la escuela cuenta con ellos): ¿se está apoyando de forma adecuada a los maestros o se les está sobreprotegiendo sacando al niño de clase? ¿los materiales de apoyo a los maestros son claros y eficaces para resolver sus problemas?

•       Respecto a los directivos: ¿se está realizando una organización flexible para apoyar la diversidad de capacidades, intereses y preferencias de maestros, padres y alumnos?

  Para terminar, es muy interesante las conclusiones de Alfredo Oliva y Jesús Palacios (2005), investigadores españoles, después de realizar múltiples encuestas a maestros y padres. Su conclusión fue que los maestros se quejan con frecuencia de la baja participación de los padres en la educación de sus hijos, pero, por otra parte, los padres quieren ayudar a sus hijos y no saben ni cómo ni cuándo hacerlo. Esto es un punto clave en el conflicto entre padres y escuelas. Por ejemplo, a veces los padres no van a las citas de la escuela, pero muchas veces esas citas se ponen sin tener en cuenta su horario laboral. Hay que hacer un esfuerzo, como en los matrimonios largos, de acercar posiciones y superar antiguas inercias. El resultado será un niño feliz, ¡merece la pena!

Dr. David de la Oliva Granizo
Director del Área de Educación en Arebri Consultores.
Consultor en Psicopedagogía
culturasinclusivas@hotmail.com

“EL TEATRO COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA”

YADIRA ARENAS BRIONES

DAVID DE LA OLIVA GRANIZO

* Artículo publicado en Revista Multiversidad Managment

La educación es uno de los pilares primordiales de toda sociedad, es el vehículo por el cual se alcanza el progreso social y personal de los individuos, en un contexto mundial sometido a constantes cambios, con la vertiginosa presencia de los avances tecnológicos y científicos. Por ello, los sistemas educativos están reajustándose a estas nuevas necesidades, para dar respuesta a estos retos donde la calidad, la productividad y la socialización demandan todo un conjunto de competencias. Esto hace imperante la necesidad de abandonar los métodos clásicos de enseñanza donde al alumnado tiene que memorizar una cantidad colosal de información, es imprescindible diseñar nuevas estrategias de enseñanza con herramientas creativas e innovadores que permitan generar en los alumnos un aprendizaje verdaderamente significativo y funcional donde realmente se cree una educación para la vida.

En este sentido, el teatro en la escuela puede ser considerado como una estrategia metodológica en la formación integral del alumnado. A partir de la combinación lúdica y pedagógica que ofrece su aplicación, puede ser visto como una óptima y eficaz herramienta que permita el desarrollo y la adquisición de diversas competencias; y es justo en este momento cuando los sistemas educativos están ajustándose y renovándose a este nuevo e interesante enfoque.

Pero, ¿por qué denominar al teatro como una metodología didáctica? Hay tres razones básicas:

1. Porque es un vehículo efectivo por el cual se puede desarrollar y potenciar competencias básicas y específicas para la vida, para el desarrollo individual y colectivo.

2. Porque es inclusivo, integrador, participativo, solidario y creativo, tanto para alumnos como para docentes.

3. Porque el teatro enseña jugando y, el juego, es la base de la actividad humana (Piaget, 1961), de la cual aprendemos, a partir de la experimentación personal y particular.

Normalmente, cuando oímos del teatro en la escuela, inmediatamente pensamos en la puesta en escena de alguna obra teatral presentada por los alumnos al final del curso o en días festivos. Este es el tipo de teatro más empleado y es conocido como teatro didáctico. Su objetivo es reforzar los contenidos temáticos de los programas académicos, principalmente en las materias de historia, civismo y educación artística. En otros casos, se utiliza para coadyuvar con campañas de valores, prevención del delito y la violencia, generar conciencia en niños y jóvenes respecto a la importancia de la salud, entre otras temáticas. Para este estilo de teatro generalmente se emplean obras de autores  reconocidos o bien, se recurre a la creación colectiva, en la que alumnos y maestros escriben un pequeño guión que ellos mismos representarán.

Jáuregui (1985), en su libro “El teatro en la escuela”, planteaba la combinación de una serie de recomendaciones y obras teatrales recreativas y de carácter histórico para dinamizar las festividades del programa académico. Los objetivos que planteaban giraban entorno al desenvolvimiento social de los niños y jóvenes y a su formación académica. En cuánto a los maestros, establecía una serie de consejos orientados a la práctica escénica: vestuario, movimientos de los actores en el escenario, significado de posturas o movimientos corporales. Muchas de estas sugerencias estuvieron influenciadas por el famoso libro “El Declamador sin Maestro” de Homero de Portugal, empleado mayormente para clases de oratoria, poesía y declamación.

Sin embargo, como ya se mencionaba, esta es la forma clásica de utilizar el teatro en la escuela, ya que existen otras formas de integrar un programa de teatro en las actividades académicas del alumnado. Es importante recordar que en la educación hay tres maneras de integrar programas en una organización previa: de forma aditiva, infusiva o mixta (de la Oliva, 2013). Por ejemplo, podemos abrir un taller de teatro en horario extraescolar (aditiva), podemos formar a los maestros en técnicas teatrales para que mejoren sus competencias docentes (infusiva) o podemos hacer las dos cosas (mixta). En este artículo se va a hablar de estas tres estrategias, relacionándolas con las competencias para la vida que deben desarrollar todo el alumnado de Educación Básica (SEP, 2011).

De acuerdo a lo anterior y a manera de ejemplo, de forma aditiva se puede crear un programa de teatro a partir de un taller, como actividad extraescolar. Esto también se ha denominado teatro participativo, el cual es caracterizado por promover la colaboración directa del público dentro de la escena o de la obra. Esta colaboración puede ser a través de de opiniones, sugerencias que los actores piden al público o, incluso, con la intervención directa de algún miembro del público como “actor” dentro de la escena, proponiendo acciones concretas que pongan a prueba su aportación y reconociendo así su impacto y validez en una situación real. Por ejemplo, si se está representando una obra sobre acoso escolar (el famoso, bullying), el director o directora puede parar un momento la escena y preguntar al público cómo podrían solucionar el problema o qué cambiarían de la historia para llegar a un mejor final. Incluso, se puede pasar a un alumno a escena y pedirle que represente un papel para poner a prueba su sugerencia de resolución o transformación del conflicto. Esto es una manera de implicar más a los alumnos y potenciar su reflexión.

En este sentido, podría optarse por dos formas de llevar a cabo este estilo de teatro en la escuela. Una de ellas es a través de la contratación de actores expertos en este tipo de teatro, la otra forma es que los docentes se capaciten en esta línea mediante cursos, talleres o diplomados, aumentando sus competencias docentes.

Pasando al tema del teatro y las competencias para la vida, ambos conceptos son relacionados a través del denominado aprendizaje vivencial, puesto que lo que el teatro busca es, precisamente, que el alumno aprenda a partir de su experiencia personal y de una forma tanto cognitiva como emocional. En palabras de Kolb (1984):

“El aprendizaje vivencial se basa en la importancia de la experiencia personal, en el proceso de aprendizaje, un proceso a través del cual generamos y adquirimos conocimiento e información, gracias a nuestra capacidad de analizar y comprender los diversos acontecimientos que se suscitan en nuestra vida cotidiana”.

De acuerdo a este proceso, el alumno aprende a partir de una experiencia concreta (su inmersión en las actividades teatrales), la cual es observada y analizada por él mismo. Esta información dará como resultado conceptos abstractos o teorías que serán repetidas hasta

comprobarlas tanto teatralmente como en su vida cotidiana. Poco a poco, cada alumno irá desarrollando toda una serie de competencias a través del carácter lúdico y pedagógico del teatro. En palabras de Brunner (1984):

 “Jugar para el niño y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía”

Precisamente, este juego teatral es una herramienta educativa que, además, de coadyuvar en el desarrollo de las competencias, es un instrumento comunicativo, de expresión tanto verbal como no verbal, de realización individual y colectiva.

Del Real y Ferreras Estrada (1996), en su libro “Aula de teatro”, hacen mención de que el teatro es, fundamentalmente, un juego; por lo que entonces todas las actividades teatrales que se pretendan llevar a cabo deben convertirse desde el principio en un foro lúdico que proveerá a los participantes de seguridad y confianza para explorar. 

En este sentido, para lograr estos resultados, es necesario que los maestros se pongan manos a la obra, capacitándose, investigando y haciendo uso de todos los recursos posibles que estén a su alcance para experimentar y llevar a cabo tan noble pero ardua tarea. Una guía para los maestros interesados en poner en marcha esta metodología es el libro del dramaturgo, escritor y director escénico Augusto Boal (2002): “Juegos para actores y no actores” donde, en el Tercer Capítulo titulado “El Arsenal del Teatro del Oprimido” descubrirán una serie de ejercicios y juegos dirigidos a despertar la sensibilidad y expresividad corporal, lingüística y mental de quiénes los ejecuten. Adicionalmente, cada actividad funciona como entrenamiento sobre una o varias competencias a desarrollar, esto dependerá del análisis del juego y del camino a seguir que el maestro y los alumnos determinen. El maestro a partir de estos juegos y ejercicios podrá añadir a cada uno, las variantes que decida plantear para alcanzar el objetivo que él mismo determine. 

A través de la aplicación de esta serie de ejercicios se impulsará el liderazgo, el trabajo en equipo, el compromiso, la comunicación, la asertividad, la confianza, la inclusión, la cohesión, la empatía, la identificación de áreas de oportunidad, la integración, la imaginación, la creatividad, la responsabilidad, la conciencia social y colectiva y un largo etcétera. 

Otro autor importante es Antonio de la Fuente Arjona. Este actor, escritor y director de teatro ha escrito toda una colección literaria acerca del teatro para niños y jóvenes, donde justamente expone algunas estrategias y técnicas de teatro como herramienta en la escuela. “El ladrón de las palabras” (1999), por ejemplo, es una obra cuyo objetivo es el de desarrollar la expresión artística de niños y jóvenes, además de dar estrategias para la práctica de la gramática, aprendida previamente en el aula. O “Mi amigo Fremd habla raro” (2003), del mismo autor, donde la finalidad es acercar el idioma inglés a los niños y enseñar la importancia de la inclusión social, en el caso de personas extranjeras o foráneas. Y “La rebelión de los números” (2010), donde De la Fuente enseña una vez más que los números no son tan aburridos como la mayoría de los niños piensan.

Es importante señalar que lo que estas actividades buscan no son crear ni formar a niños o jóvenes actores o actrices, ni conseguir personas que vayan al teatro, porque el ideal del teatro en la escuela no es una cuestión de educación teatral, de profesionalizar a los niños y a los jóvenes en el arte dramático, sino de emplear el teatro como un instrumento más para la transmisión y adquisición de competencias de una forma más eficaz y efectiva. Cabe señalar que si el resultado en el alumnado es tan positivo como para que ellos mismos se convierten en espectadores teatrales, entonces estaremos alcanzando un doble objetivo y, posiblemente, estemos gestando una nueva generación de jóvenes más cultos e interesados en las artes escénicas, tan necesario en estos tiempos donde el teatro (como otras artes) han sido desplazados por el cine, la televisión y el internet.

Existen diversas actividades teatrales que pueden ejecutarse en el aula y que desarrollan ciertas competencias específicas, a continuación se presenta una relación de estas:

Actividad teatral	Competencias que desarrolla
Improvisación	Habilidad comunicativa, agilidad de pensamiento, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre, tolerancia al cambio, autonomía, confianza, trabajo en equipo.
Análisis grupal de alguna escena o del texto teatral a representar	Capacidad de reflexión y análisis, respeto a la opinión de los demás, escucha, habilidad lectora, identificar, evaluar, apropiarse de la información de manera crítica.
Proponer cambios sobre el texto teatral o la escena a representar	Responsabilidad, autonomía, plantear y llevar a buen término procedimientos, propiciar y afrontar los cambios, tomar decisiones y asumir consecuencias, manejo del fracaso, la frustración y la desilusión, negociación.
Lectura dramatizada	Empatía, habilidad lectora, comunicarse en más de una lengua (si el texto está en otro idioma).
Debate sobre el texto leído	Empatía, escucha, relación armónica y respetuosa con los demás, asertividad, valorar la diversidad de pensamiento.
Trabajo de voz	Hablar adecuadamente, vocalizar correctamente, expresión oral fluida y clara, hablar en público, congruencia entre el lenguaje verbal y corporal.
Montaje escénico	Aprendizaje colaborativo y en equipo, identificar lo que se necesita saber, enfrentar el riesgo, plantear y llevar a buen término procedimientos, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones, actuar con autonomía, relacionarse armónicamente con otros, organizar y sistematizar información.
Montaje escénico con obra de temática cívica	Adquisición de valores, proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y los derechos humanos, entre otros.

Es así como a partir de la puesta en marcha de estas actividades se cubren los cinco grupos que engloban las competencias para la vida:

Finalmente, hay que señalar que el teatro deja de lado el aprendizaje pasivo para generar un verdadero aprendizaje significativo, funcional y vivencial; a través del cual se movilizan conocimientos teóricos, procedimentales, actitudinales y estratégicos, es decir, se desarrollan competencias para la vida, en otras palabras, para formar futuros profesionales y, lo más importante, mejores seres humanos.

L.C.C. Yadira Arenas Briones

Actriz, consultora en comunicación organizacional y desarrollo profesional

Directora General de Arebri Consultores

yadira.arebri@hotmail.com

Dr. David de la Oliva Granizo

Docente investigador de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Director del Departamento de Educación de Arebri Consultores

culturasinclusivas@hotmail.com

Bibliografía               

• Alonso del Real, G y Ferreras Estrada “Aula de teatro” ; Madrid; Ed. Akal; 1996.
• Augusto Boal,” Teatro del Oprimido, Juegos para actores y no actores”, Alba editorial, 2002
• A.L. Jáuregui, “El Teatro en la Escuela”, Edit. Avante, México, D.f. 1985
• David A. Kolb, (1984). “El aprendizaje experimental: la experiencia como fuente de  aprendizaje y desarrollo”, Nueva Jersey: Prentice Hall,
• Jerome S. Bruner, “Acción, pensamiento y lenguaje”, Edit. Alianza, Madrid, España. 1984.

MOBBING (ACOSO LABORAL): LA AMENAZA SILENCIOSA

Yadira Arenas Briones

David de la Oliva Granizo

* Artículo publicado en Revista Multiversidad, edición Octubre- Noviembre 2013

Manuel se siente lleno de felicidad y de alegría, ha conseguido el puesto de sus sueños. Va a trabajar en una multinacional como asistente de uno de los directivos más importantes de la compañía. La verdad es que se lo merece, su currículum académico y profesional es más que excelente. Todo va bien hasta que al cabo de un mes su jefe empieza a gritarle por cualquier cosa. Manuel no le quiere dar importancia, sabe que su jefe está sometido a mucha presión. Pero los gritos son cada vez más frecuentes y no sólo eso, su jefe insiste en que Manuel no está haciendo su trabajo correctamente, aunque los resultados de su trabajo dicen lo contrario. Sus compañeros opinan que “el jefe” siente a Manuel como una competencia, pero Manuel no está seguro de que esto sea verdad.  Al cabo de seis meses, Manuel es relegado a un puesto de mucha menos categoría y es colocado en un espacio lúgubre, lejos de sus demás compañeros donde permanece aislado y donde no cuenta con los recursos suficientes para realizar sus tareas. Manuel piensa que ha sido por su culpa, que no ha “estado a la altura” del puesto y empieza a deprimirse. Esa depresión le lleva a ser menos eficaz en su actual cargo, por lo que su nuevo jefe también le llama la atención y, al cabo de unos meses, su jefe le pide su renuncia. Durante todo este proceso, en su contexto familiar, su esposa ha pasado por varias fases. Al principio le defendía, pero poco a poco fue cambiando de opinión hasta el punto de acusarle de falta de responsabilidad, lo que lleva a que su relación se enfríe y crea entre ellos un distanciamiento. El despido de Manuel “es la gota que derramó el vaso” según su esposa y terminan divorciándose. Un año después, Manuel es encontrado muerto en su casa por una sobredosis de barbitúricos.

Quizá esta historia pueda parecer una exageración, pero es un hecho que algunas personas no saben cómo enfrentarse a lo que se ha denominado mobbing o acoso laboral y han terminado suicidándose. Por fortuna, la mayoría de las personas consiguen un nuevo empleo y salen adelante, aunque el coste emocional y físico haya sido enorme.

Konrand Lorenz, uno de los padres de la etología (el estudio del comportamiento de los animales), descubrió en 1966 que en determinadas especies animales, los individuos más débiles se aliaban para atacar a otros más fuertes. Para describir este comportamiento acuñó el verbo inglés “to mob” (“atacar con violencia”). Diez años después, Brodsky presentó por primera vez en su libro: El trabajador acosado, varios casos de mobbing.

Pero fue Laymann, alemán doctorado en Psicología del Trabajo, el primero en acuñar una definición de acoso tal y como se conoce hoy en día:

“…situación en la que una persona ejerce violencia psicológica extrema, de forma sistemática y recurrente, durante un tiempo prolongado sobre otra persona en el lugar de trabajo con la finalidad de destruir las redes de comunicación de la víctima y su reputación, perturbar el ejercicio de sus labores y lograr que finalmente esa persona o personas acaben abandonando el lugar de trabajo.” (Leymann 1990, en Valle Herrera 2011:19)

Desde hace aproximadamente 35 años, el acoso laboral ha sido tema de estudio de múltiples investigadores, siendo en la actualidad un problema a resolver en todo tipo de organización por los terribles efectos que este fenómeno causa tanto para las organizaciones, como para las personas que laboran en ellas.

Mundialmente, el mobbing es percibido como un cáncer laboral que puede afectar a cualquier organización en todos sus niveles operativos, desde los productivos hasta los de recursos humanos. Sin embargo, en México no se le ha prestado la suficiente atención a este fenómeno, quizá porque el miedo ha enmudecido a las víctimas del acoso y porque las organizaciones se rehúsan a aceptar que cuentan con trabajadores víctimas de acoso laboral. Para una empresa, esto sería poner en evidencia que hay un clima laboral negativo entre sus trabajadores, con el consiguiente impacto en su imagen y reputación corporativa. Además, la empresa debería cargar con los altos costos en seguridad social por el daño físico y psicológico que el acoso laboral ocasiona en las víctimas de dicho fenómeno. Por ello, la metáfora de mobbing como amenaza silenciosa es tristemente cierta.

En los años ochenta, el profesor Laymann de la Universidad de Estocolmo, estimaba que un 3.5% de los trabajadores de una empresa sufrían de acoso laboral. Kelly Dann, editor de la revista norteamericana “Workforce”, aportó en la misma década el dato de que un 25% de los trabajadores norteamericanos habían experimentado o experimentarían el acoso laboral a lo largo de sus carreras profesionales. En el 2001 se informó que en España, cerca de 800 mil personas estaban siendo víctimas de acoso en sus actuales empleos.

La repercusión social del mobbing es tal, que en países como Francia, Suecia, Reino Unido, Italia, Suiza y Dinamarca está ya incluido como delito en sus códigos penales (Rivas, 2003).También existen países con iniciativas interesantes, como es el caso de Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos, Canadá, Brasil y Uruguay, ya que aunque no cuentan con una legislación específica sobre el mobbing, sí se está trabajando por medio de reformas a las leyes ya existentes (Trujillo, Valderrabano, Hernández, 2007).

Por desgracia, éste no es el caso de México;  Carlos Rodríguez, Presidente de la Asociación Mexicana contra el Mobbing A.C., afirma que: “según  estudios realizados en el 2006, entre el 8 y el 12% de la población mexicana laboralmente activa sufre violencia laboral o mobbing”.

En el año 2010, en México, el 55% de los mexicanos afirmaban haber sufrido de maltrato  laboral, según revelan datos de la Encuesta Global de Monster. En palabras de un gran especialista en el tema, Martínez (2011):

“Las empresas pierden capital humano, sufren de alta rotación de personal y ven afectada su productividad, de ahí que la presencia del mobbing en las organizaciones también debe figurar en la agenda de los equipos de recursos humanos, ya que el fenómeno va en ascenso en nuestro país”.

Es importante mencionar que en México pocos son los investigadores dedicados al fenómeno del mobbing y, por ende, pocas son también las investigaciones que salen a la luz respecto a este tema. Sin embargo, en el 2011, la Doctora Rocío Fuentes ha definido el mobbing como: “un hostigamiento constante y asimétrico; es decir, que un conjunto de personas buscan un blanco al cual atacar de manera persistente”. En este sentido, actualmente, se estima que el 58% de los casos de acoso laboral proviene de los jefes y el 12% de los compañeros de trabajo.

De acuerdo a lo anterior, es importante señalar que existen tres categorías de acoso laboral en función de quién infringe el acoso:

1.      Cuando el jefe acosa a uno o más trabajadores.

2.      Cuando uno o más empleados acosan a otro u otros.

3.      Cuando uno o más empleados acosan al jefe.

Iñaki Piñuel, psicólogo español y uno de los investigadores más importantes en este tema, menciona que existen diversos factores que influyen en el acoso laboral:

-          Factores personales del acosador como, por ejemplo, personalidades paranoides, narcisistas (egoístas extremos) y hasta psicópatas.

-          Factores situacionales como la culpabilización de la víctima traducida en vergüenza o el temor de los testigos que enmudecen por miedo a ser la víctima próxima de quién ejerce este acto de violencia.

-          Factores relacionados con la organización de trabajo como la burocracia, la rigidez, la desorganización, el caos, la sobrecarga cuantitativa de tareas o la falta de atención y de personal especializado en el Departamento de Recursos Humanos.

-          Y, finalmente, factores organizativos como el exceso de competitividad, las prácticas no éticas, el autoritarismo, la inseguridad y la desconfianza.

Todo ello, contribuye en conjunto a establecer el escenario perfecto para que el acosador pueda operar de forma impune. En este sentido, existen cinco conductas básicas que el acosador presenta para conseguir el aniquilamiento psíquico y emocional de su víctima:

1.      Actividades para impedir que la víctima se comunique con otros y exteriorice el problema.

2.      Actividades que aíslan socialmente a la víctima.

3.      Actividades que atentan contra la reputación y el prestigio de la víctima.

4.      Actividades dirigidas a lograr la desacreditación del trabajo de la víctima.

5.      Actividades que comprometen la salud física y emocional de la víctima.

Paradójicamente, las víctimas potenciales del mobbing son aquellas personas que tienen un alto sentido de la ética, la justicia, la honradez y la rectitud; que son independientes, proactivas, inteligentes y competentes; que son líderes natos y carismáticos, gustan del trabajo en equipo y, por lo general, tienen relaciones sociales altamente satisfactorias. Es decir, personas competentes como Manuel pero quizá sin las habilidades sociales para saber enfrentar una situación así.

En contraparte, existen cinco tipo de características que se asocian frecuentemente (aunque, por supuesto, no siempre) con el perfil del acosador:

1.    Personas que tienen poca formación y que presentan un bajo nivel cultural.

2.  Personas que necesitan de la adulación constante para sentirse exitosos y satisfechos, y mejoran su autoestima desacreditando el trabajo de otros.

3.    Personas con un alto nivel de desconfianza hacia los demás, sienten que todos quieren quitarle su puesto actual.

4.     Personas agresivas que atacan a los demás por todo, son irónicos, sarcásticos y egocéntricos.

5.      Personas con altos niveles de frustración y con problemas de índole personal.

Estas acciones son llevadas a cabo de forma sistemática con el objetivo de conseguir que la víctima salga definitivamente de la organización. Aunque como se señaló al principio, algunos casos culminan por desgracia en suicidio.

            Es interesante, también, conocer las fases de este proceso, siendo la única diferencia entre los casos, el tiempo de duración de cada una de estas fases:

Fases de Mobbing
1.Incidentes críticos	Situaciones donde se presentan confrontaciones, malos entendidos, etc.
2. Acoso y estigmatización	El acosador elige a su víctima y realiza ataques de forma continua, evidenciando a su objetivo y ridiculizándole ante sus demás compañeros.
3. Intervención de la dirección	Se pide apoyo a la Dirección o al Departamento de Recursos Humanos, se intenta solucionar el conflicto sin éxito alguno  porque, generalmente, se piensa que es una situación pasajera, y que los protagonistas del conflicto la deberán resolver solos.
4. Solicitud de ayuda y diagnóstico incorrecto	Se acude a especialistas: psicólogo, psiquiatra o médico de cabecera. Muchas veces, estos especialistas desconocen este tema y hacen diagnósticos erróneos. Los más comunes son: estrés laboral, depresión, síndrome de burn out (“estar quemado”), paranoia, cambios en el estado de ánimo, desajuste de la personalidad, neurosis, ansiedad, ataques de pánico, entre otros.
5.Salida o expulsión de la organización	La víctima abandona la organización ya sea por despido o por renuncia y, en algunos casos de mayor gravedad, el problema termina con la vida de la víctima.

Los efectos que el mobbing tiene sobre la víctima abarcan muchos niveles de su vida. Piñuel (2001) señala los siguientes:

a)      Daños psicológicos: dificultades de concentración, paranoia, pérdida de memoria, miedo irracional, ansiedad, irritabilidad, alteraciones del sueño, entre otros.

b)      Daños en la vida social de la víctima: exclusión y rechazo de los demás compañeros, aislamiento, desconfianza o miedo a la traición. Problemas familiares con la pareja, los hijos u otros familiares, introversión o aislamiento de la esfera familiar.

c)      Impacto negativo en la economía: su baja productividad producida por el impacto del a coso ocasiona en pocos meses la ruina económica por despido o perdida de categoría laboral.

d)     Daños en la esfera profesional de la víctima: su reputación, imagen profesional y prestigio se ven afectados por el acoso laboral, lo cual impacta negativamente en su empleabilidad y en cómo es percibido por el entorno laboral.

Expuesto lo anterior, es imprescindible identificar este tipo de conductas y situaciones para intervenir a tiempo y establecer medidas de prevención o de confrontación del conflicto. Con el fin de prevenir el fenómeno del mobbing y de contrarrestar sus efectos se presentan las siguientes recomendaciones que se ejemplifican al final del artículo:

1.      Identificar el problema del mobbing como tal: formarse e informarse sobre el problema.

2.      Desarrollar una comunicación asertiva para confrontar al acosador.

3.      Documentar las agresiones mediante su grabación o utilizando testigos.

4.  Reportar las conductas de acoso con el jefe inmediato o al departamento de recursos humanos, apoyándose en la documentación anterior.

5.    Buscar ayuda especializada, cerciorándose de que realmente conozca el fenómeno del mobbing y sus efectos en las víctimas.

6.      Buscar apoyo de alguna asociación contra el mobbing.

7.      Buscar apoyo legal.

Volviendo al caso de Manuel, lo primero que debió hacer es ser asertivo con su jefe. Ante una situación de acoso podemos actuar de forma pasiva, es decir, no defendernos, o bien, actuar de forma agresiva, por ejemplo, “llegar a los golpes”. Ambas conductas nos pueden traer, obviamente, consecuencias indeseables. Manuel le podría explicar a su jefe que no va a trabajar mejor a base de gritos sino de instrucciones más claras y precisas. También, Manuel podría invitar a comer a su jefe para explicarle cómo se siente, para señalarle que él no tiene ninguna intención de ocupar el puesto de su jefe.

            Si la conducta del jefe, continúa. Puede optar por acudir a un psicólogo para fortalecer su autoestima y sus habilidades sociales y/o pedir a otros compañeros que le acompañen para poner una queja ante los superiores de su jefe o al departamento de recursos humanos. Si aun así, esto no funciona, quizá llegó el momento de solicitar una rotación de puesto o, en el peor de los casos, buscar un nuevo empleo; recuerden que es mucho más fácil buscar trabajo por una mala situación laboral que en un momento de depresión después de un despido. Por último, hay que terminar señalando que no todo grito de nuestro jefe se debe considerar como acoso, por supuesto, tiene que ser una conducta sistemática y permanente.

Referencias


        Valle, H.T. (2011) ¡No tengo ganas de ir a trabajar! El acoso laboral. Todo sobre el                    mobbing. Edit. Trillas. México.

            Piñuel y Zabala, I. (2008) Mobbing estado de la cuestión. Edit. Gestión 2000. España.

            Piñuel y Zabala, I. (2001) Mobbing. Cómo sobrevivir al acoso psicológico en el trabajo. Edit. Sal Terrae Santander. España.

Trujillo, F., Valderrabano, A., Hernández, M. (2007) Mobbing: historia, causas, efectos y propuesta de un modelo para las organizaciones mexicanas. INNOVAR. Revista de Ciencias administrativas y sociales.