Bronfenbrenner,
uno de es los grandes psicólogos estadounidenses del
siglo XX, decía que todo lo que necesita un niño que alguien esté loco por él. Con esto, no se refería a que un niño
necesita una sola persona, sino que un niño requiere, al menos, de una persona
que luche por su desarrollo y aprendizaje en este complejo mundo de micro,
meso, exo y macrosistemas.
¿Qué significan esos
términos? Microsistemas son, por ejemplo, la familia y la escuela; los
mesosistemas están constituidos por las relaciones entre esos microsistemas, un
mesosistema sería cómo afecta el nivel cultural de los padres en el desempeño
escolar de sus hijos. Los exosistemas son, por otro lado, la iglesia del barrio
o localidad, su centro deportivo, etc. Por último, los macrosistemas están
compuestos por los valores, las normas de un país concreto como México, la
política, y un largo etcétera.
Todos estos sistemas se relacionan y se
modifican entre sí. Por ejemplo, un padre puede quejarse por el trato
discriminatorio dado en una escuela a su hijo con discapacidad. Esto puede
llevar a la escuela a replantearse su organización. Un periódico puede
interesarse en esos cambios y publicar una noticia sobre los mismos. Un
ministro de educación puede leer el periódico y pensar en generalizar esos
cambios a todas las escuelas del país. Por supuesto, a veces los cambios son
mucho más pequeños, pero les puedo asegurar que siempre se producen. Claro,
estos cambios pueden ser positivos o negativos. De aquí podemos llegar a la
idea de los encuentros y los “desencuentros”, es decir, la colaboración y los
conflictos dentro de la escuela y con relación a los padres.
Empezaremos hablando de la relación
escuela-padres. La familia y la escuela
son los contextos de desarrollo y de aprendizaje más importantes para niños y
adolescentes, aunque hay muchos otros. Por citar dos actuales: la televisión e
internet. No obstante, siendo la familia y la escuela los dos contextos más importantes,
la colaboración entre ellos suele ser a veces distante o conflictiva como
muestran algunas investigaciones.
Por citar una investigación
propia realizada en un estado de México que se mantiene en anonimato por
razones de confidencialidad, se preguntó a 384 miembros de Equipos
Psicopedagógicos públicos (USAER), externos a las escuelas pero que las apoyan,
cuáles eran sus principales dificultades para realizar su trabajo. La mayoría
de estos profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, expertos en
Educación Especial entre otros) respondió que el bajo compromiso y
participación de los padres para apoyar las dificultades de sus hijos.
Pero también señalaron que otra
dificultad era el bajo compromiso y participación de directores, supervisores y
docentes de las escuelas para apoyarles en su trabajo. ¿Qué está sucediendo
entonces? ¿cómo son nuestras escuelas?
En esta misma encuesta, se preguntó
a estos equipos, qué tipo de cultura predomina en las instituciones educativas
con las que trabajan. Como se puede ver en el cuadro, solo un 44 % respondió
que colaborativa, señalando el resto que los centros con los que trabajan tiene
una cultura de tipo dictatorial (40,1 %) y en menor medida, individualista (no
hay colaboración) o de grupos enfrentados. Incluso podríamos decir que estos
datos son optimistas, pues la encuesta fue aplicada desde la Dirección General
de Educación Especial de ese estado y esto puede hacer que aumentara el sesgo
de deseabilidad social, es decir, contestar para quedar bien y no lo que en
realidad pasa.
Las cosas han cambiado mucho en este campo, no hay que olvidar que hasta
el siglo XIX, la mayoría de los niños y adolescentes sólo se desarrollaban en
contextos familiares y laborales, pues la escuela era sólo para unos pocos. En
esas escuelas para niños ricos, los padres eran los que contrataban a los
maestros, decidían el currículum (el contenido y forma de enseñanza) y
establecían el calendario escolar. ¡Imaginen si tenían poder los padres de
entonces! Pero a partir de principios del siglo XX, surge la escuela universal,
gratuita y obligatoria, comenzando la especialización de la docencia y el
comienzo de un distanciamiento entre familia y escuela.
Algunos autores como Connors y Espstein
(1995), han denominado a esto: perspectiva de influencias separadas. Por
ejemplo, los padres se encargan del buen comportamiento de sus hijos y los
maestros de enseñarles a leer y a escribir. Pero lo que actualmente se defiende
como más adecuado es la denominada perspectiva de influencias superpuestas, es
decir, la complementación y refuerzo de las competencias que se aprenden tanto
en el contexto familiar como en el escolar.
Pero, ¿hay alguna enseñanza
exclusiva de la familia? Realmente muy pocas, quizá el tipo de religión (o de
ateísmo) propio de cada familia, en otras palabras, la enseñanza de valores
básicos. En ese terreno, consideramos que la escuela debe tener un absoluto
respeto o, al menos, tolerancia. Claro, siempre y cuando, esa religión, ateísmo
o valores básicos no atente a los Derechos Universales. Por ejemplo, ¿no rendir
los honores a la bandera mexicana atenta a la Declaración de los Derechos
Universales? ¿qué debería hacer la escuela cuando una familia por motivos
religiosos o ideológicos no quiere que su hijo rinda honores a la bandera mexicana?
En nuestra humilde opinión: nada, no se puede obligar a un niño en este tema si
su familia no quiere. Por la simple razón, que la libertad de creencia
promulgada por los Derechos Universales está por encima de los contenidos
curriculares ofertados por un país. Pero lo que no se puede tolerar, es que un
padre maltrate física o psicológicamente a sus hijos porque eso si está penado en
México y está totalmente en contra de la Declaración de los Derechos
Universales.
Esto son solo dos ejemplos de los
mil conflictos que podemos encontrar en la relación entre escuela y familia. Lo
importante es tener claro las estrategias para resolverlos o, al menos, para
“amortiguarlos”. Una estrategia básica
es que los maestros conozcan a las familias. Para ello, pueden hacer
entrevistas grupales o individuales tanto a las familias como a sus propios
alumnos o aplicar encuestas con preguntas abiertas y cerradas. Por supuesto, es
un tema delicado. Pero el maestro que no tenga en cuenta este factor,
decididamente no va a poder dar una enseñanza eficaz.
Más ejemplos, si no sabemos que un
alumno está deprimido por la separación de sus padres no podremos “amortiguar”
esa situación para que no le afecte a su aprendizaje o, al menos, no le afecte
tanto. Quizá diga un maestro: ¿es que ésa no es mi función? Aquí le
contestaríamos que el “paradigma” de las funciones ya se ha superado por el de
las “competencias y los objetivos”. La escuela y la familia comparten un mismo
objetivo: desarrollar las máximas potencialidades de los alumnos. Por lo tanto,
todos debemos luchar por conseguir esos objetivos mejorando nuestras
competencias y responsabilidades propias como padres, maestros o psicólogos y
pedagogos. Si el centro cuenta con un Equipo Psicopedagógico o Departamento de
Orientación Educativa, el maestro puede pedir apoyo y consejo en estos temas.
Si el centro no cuenta con estos servicios, entonces el maestro tendrá que
buscar la forma de conocer y ayudar a las familias de sus alumnos en la medida
de sus posibilidades.
Como ven, la relación entre la
familia y la escuela puede ser de colaboración, distanciamiento o, incluso,
conflicto. Pero también existe el conflicto dentro de la escuela y con relación
a otros profesionales como psicólogos o pedagogos.
En el libro: “La práctica del
asesoramiento educativo a examen” del que soy orgullosamente coautor junto con
expertos en el tema como Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, se detalla una
investigación en el que se estudiaron los encuentros y desencuentros entre
psicólogos, pedagogos y maestros. Los resultados son altamente interesantes.
Uno de los problemas de los
psicólogos y pedagogos es que, a veces, se “hiperresponsabilizan”, es decir,
como no están de acuerdo en algunas actuaciones de los maestros, sacan al niño
o al joven del aula para trabajar directamente con ellos. Esto es un arma de
doble filo, entre mil razones, porque el alumno pierde su clase y el maestro
pierde su autoridad. Lo ideal es que el psicólogo o pedagogo asesore al maestro
dentro y fuera de la clase. Algunos maestros dirán: “Pero si hablan dentro,
interrumpirán y pararán la clase”. Pero cuando el maestro trabaja desde un enfoque
por proyectos (García Fraile y Tobón, 2009), donde los alumnos tienen espacios
de trabajo autónomo individual o en equipo, el psicopedagogo y el maestro
pueden aprovechar esos momentos para hablar y, a la vez, para que el
psicopedagogo conozca a los alumnos en su ambiente natural. Hay un viejo
proverbio que dice que si das un pescado a un pobre le alimentas un día, pero
que si le enseñas a pescar le alimentas toda la vida. En palabras educativas,
si un psicólogo o pedagogo mejora la competencia de un alumno, logra un punto
(por así decirlo), pero si mejora la competencia de un docente, logrará ayudar
indirectamente a los miles de alumnos con los que trabajará ese docente.
Otro problema de los psicólogos y
pedagogos, entre los que, por cierto, me incluyo, es el denominado “Teorías
Injustas”, es decir, la típica situación en que el psicólogo o pedagogo le dice
al maestro o al padre: “lo que sucede es que tu hijo necesita un ambiente de
mayor libertad sin perder la responsabilidad y la exigencia”. Y el maestro y el
padre se quedan pensando: “¿y esto cómo se hace? A veces, los psicólogos y
pedagogos decimos lo que hay que hacer pero no cómo, es decir, con qué pasos y
estrategias vamos a solucionar el problema.
Para ello, habría que hacer un trabajo
colaborativo de discusión, propuestas y seguimientos de la mismas. Por ejemplo,
el padre puede decir: “Yo no sé cómo poner límites a mi hijo” y el psicólogo
contestar: “eso no es cierto, estoy seguro de que ya les has puesto algunos
límites, quizá no todos los que te gustaría pero seguro que ya hay límites”. Y
el profesor añadir: “fíjense, Luisito, me dice que le ayuda mucho cuando su
mamá le pide que primero haga la tarea y
luego ya juegue a lo que quiera, ése es un límite, ¿no? ¿cómo podríamos poner
más sin coartar la libertad de Luisito?”. De esta forma, entre todos se va aclarando
el problema y dando soluciones.
Pero para establecer un trabajo
colaborativo, algo que deberían tener claro las escuelas y los padres es el
tipo de relación que van a establecer. Esta relación debe ser democrática y
clara para todos, también para los alumnos. No vale el “porque lo digo yo”, eso
no es educativo, aunque hasta haya libros con ese título. Esta claridad llega
cuando se definen de forma precisa los derechos y deberes de cada uno de los
implicados (y las consecuencias de no cumplir con ellos): directivos, maestros,
psicólogos y pedagogos, padres y, por supuesto, el centro de las escuelas: los
alumnos (sin olvidar otros profesionales como intendentes, administrativos,
entre muchos otros). Esta definición de derechos y deberes, como hemos hecho en
alguna escuela, se puede realizar en las mismas clases con los alumnos y en
reuniones con padres y profesores. Una vez que se llegan a acuerdos, se pueden
poner en carteles por toda la escuela. De esta forma, todos saben a qué
atenerse, no sólo los alumnos.
¿Qué más aspectos tiene que tener
una relación colaborativa? Por supuesto, el respeto, es decir, que todos valoremos
el conocimiento de los demás y sepamos que sin él, no se pueden tomar
decisiones. Por ejemplo, ante un problema de fracaso escolar de un alumno (o
mejor dicho, de la escuela con ese alumno) debemos volver a la Teoría de
Sistemas y preguntarnos:
- Respecto al alumno: ¿tiene un problema de falta de conocimiento previo, de falta de motivación, de falta de estrategias de aprendizaje, etc.?
- Respecto al maestro: ¿la planificación didáctica es adecuada para este alumno? ¿va demasiado rápido o demasiado despacio? ¿los contenidos de enseñanza son significativos y funcionales (prácticos) o meramente teóricos?
- Respecto a psicólogos y pedagogos (si la escuela cuenta con ellos): ¿se está apoyando de forma adecuada a los maestros o se les está sobreprotegiendo sacando al niño de clase? ¿los materiales de apoyo a los maestros son claros y eficaces para resolver sus problemas?
- Respecto a los directivos: ¿se está realizando una organización flexible para apoyar la diversidad de capacidades, intereses y preferencias de maestros, padres y alumnos?
Para terminar, es muy interesante
las conclusiones de Alfredo Oliva y Jesús Palacios (2005), investigadores
españoles, después de realizar múltiples encuestas a maestros y padres. Su
conclusión fue que los maestros se quejan con frecuencia de la baja
participación de los padres en la educación de sus hijos, pero, por otra parte,
los padres quieren ayudar a sus hijos y no saben ni cómo ni cuándo hacerlo.
Esto es un punto clave en el conflicto entre padres y escuelas. Por ejemplo, a
veces los padres no van a las citas de la escuela, pero muchas veces esas citas
se ponen sin tener en cuenta su horario laboral. Hay que hacer un esfuerzo,
como en los matrimonios largos, de acercar posiciones y superar antiguas
inercias. El resultado será un niño feliz, ¡merece la pena!
Dr. David de la Oliva Granizo
Director del Área de Educación en Arebri Consultores.
Consultor en Psicopedagogía
culturasinclusivas@hotmail.com
Dr. David de la Oliva Granizo
Director del Área de Educación en Arebri Consultores.
Consultor en Psicopedagogía
culturasinclusivas@hotmail.com